Introducción
En toda práctica docente encontramos de por medio una realidad institucional preexistente muy compleja, en donde se dan distintas formas de relación sociocultural y diversas concepciones en cuanto a la educación, el aprendizaje, la enseñanza, el curriculum, etc., distintas jerarquías en cuanto al trabajo (directivos, orientadores, coordinadores de áreas, profesores), horas-clase, condiciones materiales que ofrece la institución, condiciones de preparación de los docentes, condiciones de perfil de los alumnos; todos éstos son factores que inciden en la realidad para realizar un quehacer docente.
La práctica docente lleva implícitas ciertas condiciones y contradicciones, ya que esta práctica resume un cúmulo de saberes, tradiciones, métodos, técnicas, habilidades y enfoques teóricos que el maestro desarrolla en su trabajo diario.
La práctica docente como objeto de estudio ha interesado a varios investigadores y se han desarrollado sus concepciones a partir de la década de los ochentas; sin embargo, hacen falta estudios que ayuden a contextualizar y conceptualizar a la docencia como un proceso importante del trabajo de los maestros.
Las prácticas educativas y docentes son formas de transmisión, reproducción y espacios de resistencia de saberes, conocimientos, valores prácticos y concepciones de la realidad como procesos importantes en la formación de los sujetos.
La práctica docente es generalmente contradictoria: por un lado trata de formar estudiantes críticos y creativos, y por el otro, da los lineamientos para el pensar y el hacer. Esta doble situación lleva a los profesores a realizar una serie de actividades desde sus referentes teóricos y empíricos, sin involucrar a los estudiantes en sus procesos de formación. Esta problemática no se presenta sólo en el aula, sino también a nivel de institución y profesores.
Esta realidad que viven los profesores formadores de docentes los lleva a ubicar sus cursos en dimensiones cerradas para no conflictuarles.
Antes de 1984, para formar a un profesor en el nivel de educación básica, se requería de tres a cinco años después de cursar la secundaria. Por ejemplo, en el ciclo escolar 1972-1973, se aplica el Plan de Estudios Estado de México, que se caracterizó por aumentar un año más y concentrar en los dos primeros años asignaturas del bachillerato, y destinar tres años para la formación. Éste fue el antecedente para otorgar, en 1984, el grado académico de licenciatura en las escuelas normales. Actualmente son siete años para la formación: tres de bachillerato y cuatro para la formación en el nivel educativo correspondiente (preescolar, primaria, secundaria, especial y educación física).
Análisis
Existe una contradicción entre la propuesta ideal del currículum y el trabajo cotidiano. El planteamiento curricular permite la comprensión amplia del quehacer educativo al reconocer los problemas sociales, culturales, económicos y políticos de la entidad y del país. Sin embargo, las escuelas normales son instituciones que por muchos años han tenido una tradición en su formación ubicada en la transmisión del saber. Su interés se centra en el control de la práctica docente.
Ante esta realidad sigue siendo válido volver a hacer la pregunta: ¿por dónde iniciar una transformación?
En la actualidad la mayoría de los maestros les hace falta conocer más al respecto sobre:
1. Soporte teórico. Se consideró el marco normativo, con los rubros jurídicos, el de las políticas educativas, el ideológico y el marco psicopedagógico, que considera las bases psicológicas y pedagógicas que fundamentan los planes y programas de estudio.
2. Se establecieron perfiles de egreso, importantes para determinar la vigencia, o emergencia, de la práctica profesional que requiere el futuro licenciado en educación.
3. La configuración de la estructura académica. En esta tercera etapa se estructuran los objetivos generales, la determinación de los contenidos y la organización académica de éstos para conformar el mapa curricular y la elaboración de cada uno de los programas de estudio.
El plan de estudios es propositivo y en el plano discursivo determina: a) la relación que deben tener la teoría y la práctica, b) la formación de un docente investigador con una visión y una postura dialéctica en cuanto a la creación y recreación del conocimiento, c) la posibilidad de que el profesor y el estudiante normalista confronten varias teorías y recuperen aquellas que expliquen y den un conocimiento de la realidad educativa nacional y estatal, d) la postura objetiva y científica de la educación, para conformar una práctica docente alternativa. El discurso para actualizar a los profesores formadores de licenciados en educación preescolar, primaria y secundaria.
Los profesores argumentaban que los recursos humanos, profesores y alumnos, no estaban preparados para una actuación distinta de la tradicional. El alumno y maestro, en su paso en los niveles del sistema educativo, se formó y se conformó en una dependencia del profesor.
En esta experiencia los profesores no tuvieron un diálogo constante con los diseñadores que elaboraron la propuesta curricular. No se dio este proceso de diálogo: "Entre el constructor de la palabra y el escucha se ha roto el diálogo, se ha producido el vacío, vacío que se va tornando en mito, que demanda 'seguidores', no demanda escuchas, interlocutores y dialogantes sólo 'fieles seguidores'
Conclusión
Estos constantes cambios en los tiempos y en los currícula de la educación normal han buscado, entre otros objetivos, elevar el nivel académico de los futuros profesores. Estos cambios, además, han mostrado la imperiosa necesidad de capacitar a los profesores formadores de docentes. Se precisa una constante actualización de los profesores para que ellos, a su vez, formen a los futuros licenciados en educación. Por esta razón se crearon los posgrados, con el objetivo de formar docentes en las distintas actividades del campo educativo: la docencia, la investigación, la administración, la gestión educativa, etcétera.
A partir de esta necesidad, la demanda de los posgrados en educación se ha incrementado por todo el país. Por una parte, los profesores de las escuelas normales quieren estar capacitados y, por la otra, quieren estar en condiciones de competir en esta carrera de acumular puntos para una mejora salarial.
Esta preocupación de los docentes por formar con calidad a los futuros licenciados en educación, no concuerda con la tradición en la que el trabajo académico ha estado subordinado a la impartición de técnicas para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hace falta en estas instituciones un programa académico con mayor solidez, que ayude a mejorar las condiciones en la formación. Los profesores formadores de docentes sienten la necesidad de formar a sus estudiantes, no sólo en el dominio y el mejoramiento de técnicas y métodos para la transmisión de conocimientos (éste ha sido su quehacer), sino ofrecer, como lo establece el plan de estudios, una postura teórico-metodológica, analítica y crítica, para que los futuros profesores tengan bases sólidas y resuelvan problemas educativos.
